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幸福教育论(摘录)

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发表于 2013-2-28 14:03 | 显示全部楼层 |阅读模式
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下面摘录了刘博士关于幸福教育的精辟言论100条,希望老师们认真阅读,深刻领会,把“幸福教育”理论实践到我们的教育教学活动中去。

1、学习是学生的核心生活,教育能否给他们幸福就成了他们整个生活是否幸福的主要标准;教育能否培养学生以幸福能力,也是关系到他们以后能否幸福生活的非常重要的因素。

2、认知不是教育的目的,发展也不是教育的目的,认知和发展都得满足人的情感目的。人不仅要活着,不仅要发展,还要享受生命、享受生活、提高生存质量。

3、教育是唯一面临全面人性的幸福事业。

4、感性、理性、信仰是人类精神世界的三个要素。

5、只要人类有限的感性和理性对无限的宇宙仍做不息的追思,人类就仍会对世界完美和谐运行存有深深的敬畏,只要在人类的命运中仍有苦难、创伤、孤寂和生命难以承受的“轻”,人类仍会不断的寻觅心灵的慰籍、寻找精神的幸福家园。

  6、“很难在造诣较深的科学家中间找到一个没有自己的宗教感情的人,同样,那些真正的、伟大的艺术家也常常是具有宗教感情的人”。荣格认为,每个人都需要宗教,这种深沉的宗教情感乃是人类的主要冲动之一,这种冲动有如人的本能结构而永不衰竭、世代绵延。

  7、有教育经验的人不会不看到,当前教育中幸福的失落在一定程度上与师生敬畏感、好奇心和信仰的缺乏不无关系。

  8、人们太热衷于改造世界,以至于他没有时间来享用知识的硕果,人的成功葬送了人自己的幸福。

  9、只有建立在辩证人性观上的幸福才能彻底走出幸福问题上的异化,实现人的、真实地、广泛的、长久的幸福。

  10、美国心理学家马斯洛(A.H.Maslow)认为生理属性、心理属性和伦理属性是统一体。我们可以把人性划分为层次,如生理层、心理层、伦理层,但这种层次划分决不意味着哪个层次比其他层次更重要。各要素是平等的。心理需要是使个体心理产生和发展的需要。符合视觉要求的,心情就会感到愉快,否则就会觉得不舒服甚至紧张。求知欲也是一种心理需要,其目的首先是了解事物的属性、相互间的因果性和发展规律,从而获得一种安全感。人们在知识的海洋里感受到愉悦,获得一种美的体验。

  11、幸福由于是全面的,所以才具有长久的生命力;由于是优势的,所以才与现实经验相关系。

  12、生理上以活动为例,身体的活动是人的生理上的本性需要。一定的活动是生理幸福的来源。体育不仅仅是让学生体验生理上的紧张,它要求教师在掌握了人的生理规律基础上让学生张弛有度。

  13、心理上以认知为例。认知上的幸福源于同化与顺应间的交替平衡。人有感知新异刺激的需要,新异刺激产生人的心理幸福。

  14、伦理幸福是亲和感和孤独感的辩证发展过程。人从本性上就是社会性的动物,与人亲和是人的幸福的一个重要来源。人总要归属于某个群体,被群体所抛弃是人生之一大不幸。

  15、幸福是人与周遭环境的一种平衡状态,幸福度(阈福)表明了人与客体环境取得平衡的范围。

  16、幸福首先是一种主观的心理体验。

  17、成人总是以自己的标准去施与儿童以爱,相信儿童会因此而幸福,而实际的效果,往往是儿童从成人的爱中感到窒息。与失学儿童渴望上学相反,饱受教育之苦的孩子却认为,只要能下课、放学、离开学校,他便是最幸福的。

  18、成人最易犯的错误是根据自己的经验和心理来评判儿童的存在。没有幸福感就没有幸福。

  19、幸福的获得虽要以一定的外界条件为基础,但更重要的是人自己的感受性和生活态度。

  20、亚里士多德认为,幸福即“优秀地”(arete)实现人的功能,就是要达到人之性。幸福不再只是我们以往理解得愉快、高兴。幸福只是当人性得到肯定时的一种情感状态,与情感内容并无直接联系,它既可以表现为高兴、快乐、愉快,也可表现为不安、悲恸、气愤、痛快,还可以表现为悲喜交集、苦乐兼具。

  21、“主观感受”决定一个人是否有幸福,“伦理规定”则决定一个人的幸福是否正当。幸福的心理体验要有伦理标准去修饰,幸福的伦理标准要有心理体验去证实。

  22、西方的幸福追求往往导致自我中心,造成主客分离、对立;而东方的幸福追求则是解除自我中心(我执)的过程,但对客体的无所作为并不是“人的”自由状态,单纯对客体的顺应很难实现人的幸福的分化和自我的提升。

  23、一味把幸福寄托在外在的物体上,幸福也就成了没有根性的浮萍。

  24、全面的人性观产生了我们全面的幸福观。人的生理幸福、心理幸福、伦理幸福对人生的意义具有同等重要的地位,它们既互相区别、互相联系,还互相转化。幸福存在于一切人的生活的一切方面、一切层次。全面的幸福观是全面性与差异性的统一,是质和量的统一。幸福是人性得到肯定时的主观感受,由于对人性作了全面的规定,所以幸福的主观感受也就要受到客观伦理的规定。      

  25、我们对各个年龄阶段的个人予以同等的尊重,相信他们都是完整意义的人。我们对个人的各个层次的情感感受予以同等的尊重,相信它们都是幸福人生的重要内容。我们要反对成人的霸权,相信每个人都应是自己幸福的主体。对儿童提出成人的幸福要求,与对成人保留儿童的幸福标准一样,就教育学来说都是不妥当的。

  26、教育要实现学生在幸福上的实然与应然的辩证转化。教育要把学生的幸福生活变成一种自由的体验。

  27、教育首先要对人的生命给以全面的关照和提升,它不仅要让学生从生理上得到幸福,也要满足学生的心理需要,关照其心理幸福;不仅要关照学生个性方面的要求,也要滋养其社会性幸福情感。

  28、人的生理欲望的满足,只有被置于理性(心理)的关照下才可能是幸福的,但是如果我们还记得人的理性(心理)是一个发展过程的话,我们就应该相信,幸福教育不是用一个人的理性(心理)去关照另一个人的生理感受。一个人的生理感受是否属于幸福范畴,只能决定于他自己的心理层次,用成人层次的心理来“关照”儿童的生理感受,后者就难以成为幸福。

  29、教育要帮助学生实现幸福的内外两种价值的转化,把幸福的外在享用过程转化为学生的内在素质体系,又用内在的素质去反作用于学生的幸福感受。幸福教育就是在教育中创生丰富的幸福资源。教育是使人在幸福上免于异化的有效途径。

  30“幸福必须是生活的,生活必须是幸福的”费尔巴哈首先认为“生命本身就是幸福”,失去了生命,也就失去了一切幸福;没有幸福也就意味着失去了生命。“人的任何一种追求也都是对于幸福的追求”。第一,人对物质生活的追求是为了幸福。第二,生活中人们对于宗教的信仰也是为了追求幸福。第三,自杀是对幸福的追求。自杀是现实与人们追求幸福处于极端矛盾而又不可摆脱时的唯一出路。第四,人的爱情也是为了幸福。第五,道德生活是以幸福为目的的。

  31、生活的幸福对于人来说便是一种能力,它需要后天教育的培养。教育,从根本意义上来说,就是培养人的生活能力,换言之,就是培养人的幸福能力:感受幸福、创造幸福的能力。而要达此目的,教育过程本身也应该是幸福的。

  32、乌申斯基说:“教育的主要目的在于使学生获得幸福,不能为任何不相干的利益而牺牲这种幸福,这一点当然是毋需置疑的”。教育以幸福为目的既是一种实然事实的存在,也是一种应然价值的追求。

33、人的幸福也不像动物的快乐那样,完全听从感性本能的驱使,它还需要理性和德性的比较和选择。因此,幸福也是一种需要后天教育的能力。教育,从其目的意义上来说,就是培养人的生活能力、幸福能力;

34、教育的人文价值实际上就是教育的幸福价值,把幸福作为我们教育的根本目的。人的幸福这个教育目的就是我们在统一中做出偏移选择的根本标尺,也是证明偏移选择是否合理的唯一根据。把教育的目的建立在幸福上,教育的目的系统就成立一个自组平衡的系统,这样,我们的教育就能较好的摆脱因个人成长和社会的兴衰带来的种种困惑,以及在紧跟社会实际中脱离社会实际,在为了儿童的过程中残害儿童的种种难题,教育的相对性也就是得到坚实的保证。

35、我们的教育将儿童置于两个互不关涉的世界:学校的学习世界与社会的生活世界。几乎有60%的学生说,他们发现在学校所做的与以后做的没有任何联系。不少在学校成绩很好的学生,在以后的工作中恰恰没有做出什么成果。

36、学校教育关键是缺少胆量、童心、磨难的教育,所以,学生缺少敢闯、感试、好奇、尽情玩耍、白折不饶的精神。因为从学校教育的现实看,胆小退缩的学生更受教师的欢迎,所以,使学生头脑机械化、模式化、呆板化的各种教育(训练)大行其道,从社会生活的现实来看,往往正是这些在校活跃、好动、不听话、调皮、成绩一般、让教师头疼的学生在社会上反而发展的轰轰烈烈,卓有成效。

37、数学课一旦离开了它在社会生活中的应用方面所占的地位,就会变成没有任何目的和用途的抽象符号。与生活无关的教材,就会变成单纯的形式和符号,这种僵死和贫乏的东西始终只是“折磨心灵的无用古董,是加给心灵的可怕的重担。”

38、学校总是在小心翼翼的避开社会生活,于是它的一切联系最终都变成了西西弗斯式的、重复但又无效的劳作。人的生命是非常有限的,教育之初衷本是想花上一段时间,多快好省的提高学生的生活能力,优化学生的生活质量,但学校却把人生最宝贵的一段时间花在了与生活没有关系的死知识上。

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发表于 2013-5-4 08:36 | 显示全部楼层
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、数学课一旦离开了它在社会生活中的应用方面所占的地位,就会变成没有任何目的和用途的抽象符号。与生活无关的教材,就会变成单纯的形式和符号,这种僵死和贫乏的东西始终只是“折磨心灵的无用古董,是加给心灵的可怕的重担。”
此话太对了!这就是学生不喜欢数学的主要原因
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发表于 2013-9-3 14:15 | 显示全部楼层
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物理课一旦脱离了生活,他也就失去了物理课的魅力,学生也将不会喜欢,
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发表于 2013-9-3 16:01 | 显示全部楼层
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